中美课堂教学法——灌输式与探究式辨析

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中美课堂教学法——灌输式与探究式辨析https://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzAxNTY1NzA5Mg==&mid=2649589657&idx=1&sn=24fa0782c07a4fc1b0b2dbee99c99695&
1 两类课堂教学法及其论争

课堂教学法多种多样，归纳起来无非两大类。

传统的一类为讲授法，强调教师的作用，以教师为主导。教学目标为“双基”：基础知识和基本技能。从学生的角度，这类教学称为“接受式学习”。贬义的称呼则为“灌输式教学”，“以教师为中心”。

第二类是在“素质教育”倡导下的模式与方法。“探究式教学”“发现式学习”“以学生为中心”“个性化教学”“小组合作学习”“翻转课堂”“项目式教学”“信息化教学”等等，都可以纳入这一类。被称作“三维教学目标”：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。

两类方法并非泾渭分明。中国古已有之的“引而不发”，数十年来提倡的“启发式教学”，小学数学的“尝试教学法”[1] 等，均指讲授法之下的教学方式；又该归为哪一类呢？

不论国内国外，两类方法的对立与论争非今日才有[2]。只不过20世纪末期以来，美国和西方教育改革风起云涌，探究式教学的鼓噪声音日隆。21世纪以来的国内课程改革，作为素质教育的法宝，探究式教学法也得到大力宣传，甚至强制推广[2，3]。而我们自己的启发式，则被抛到了九霄云外。所以，在人们的意识里，讲授式教学是中国的传统，探究式则属于美国和西方特色。

探究式的倡导者对传统式的批判十分严苛。“死记硬背”“应试教育”“高分低能”“考试机器”“过于注重知识传授”“缺少创新能力”等，不一而足。而传统式支持者则批评探究式“轻视知识”，“否定传统”[2]。当下中美两国的教改势力更多地均掌握在探究式的倡导者手里，国内国外，传统派大都处于守势。

以“探究式”为美国和西方教学的特点或标志是有道理的。探究式、讨论式学习，在国外课堂确实比比皆是。更值得一提的，是国外司空见惯的课题研究或设计制作，即“项目式学习”，常常作为较大型的家庭作业，或课内课外结合的形式，由学生单独或者合作完成。这种做法值得国内教育界认真学习，这里略为详细地作一介绍。

美国的课题研究常常将敏感的社会问题，如同性恋、堕胎等，拿来让学生们研究讨论。学生自己查找并整理资料，综合比较各种不同意见，并阐述个人看法，写出专题论述。设计制作项目，三四个学生组成一组，分工合作。他们自己找材料，动手做出具有特定功能的器物。这样一些学习方式，美加从小学就开始了。只是小学生做的项目比较简单，譬如制作展板（poster)，介绍自己的家庭；或写个有图有文的专题报告，介绍一个国家，等等。

宏观来看，正是这样自由的、独立的、探究的传统，才有了美国和西方无数的科学发现和技术上的发明创造。“探究式”自然是西方特色。

然而在美加中小学，探究式和项目式学习多见于文科课程，数学和理化等理科教学中并不常见。理科教学实际上采用的，多为讲授式甚至灌输式；而且越是教学质量高的名校，其教学方式与中国越接近。执行所谓“探究式学习”“个性化教学”的，与其倡导者宣称的恰恰相反，教学效果普遍上不去。这些情况，国内人可能很难了解到。

再看中国的情况。探究、讨论在国内的传统教学中较为少见。传统教学中，项目式教学不但中小学没有，连大学本科也不多。启发式教学提倡多年，实行起来却不容易；能够做到的也只有少部分教师。“一定义，二定理……”，如此这般的灌输相当普遍。课堂上学生兴趣不足，或东张西望，或窃窃私语；此类现象并非罕见。然而尽管如此，由于中国基础教育严字当头，教学质量仍然得到了基本的保证。

改革开放后的20世纪八九十年代，针对灌输式教学的弊端，中国吸收西方教育的某些观念和优秀传统，谨慎地进行了课程改革探索。如实践活动甚至活动课程的引入、选修课的安排、教学方法和手段的多样化等，为中国教育带来了积极的变化。以小学数学教材为例，增加了多种多样的实例，使学生产生对数字和四则运算的直觉；比“文革”前的教材更为贴近生活、丰富多彩，适合小孩子学习。另外，近年来倡导的“情境教学”“项目式教学”“信息化教学”，也颇有一批有志之士在做着有益的探索和创新。

然而要根本改观，实现理想的课堂教学，路还很长，尤其需要以认识论来分析和指导教学，方能从根源上解决问题。
（待续）

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（续上）2 谈谈人认识事物的规律

中美两国的理科教学均未能如人所愿成功地实施启发式或探索式教学。不同国情之下这一相同的结果，是什么原因呢？

教学即引导学生认识事物。教学之成功，在于符合人认识事物的规律。换句话说，只有了解人的认知过程，按照认知规律实施教学，才会产生理想的效果。

这里先来谈一谈认知规律。

概而言之，人们认识某一类事物，通常是从许多具体的，个别的现象或实例开始；抽象出共同的，一般性的东西；然后将这种一般性的认识应用到其他现象或实例之中。这就是从个别到一般，又从一般到个别，一往一返的认识过程。科学理论或一门科学学科的形成也是如此；而且其过程更能完整而充分地体现人类作为一个整体，是如何通过艰苦的探索，由浅入深，由表及里，认识和理解我们身处的自然界的。

科学理论的建立通常经过以下四个阶段：概念的形成规律的发现理论体系的构成理论的验证与应用[4]。

（1）  概念的形成。这是一个从众多零星的感性认识上升概括为理性认识的过程，即从具体到抽象的过程。形成概念一般经历较长的时间。如物理学中“力”“能量”等概念，都是人们通过对许许多多多实际现象长期地观察与思考，而提炼出来的。

（2） 规律的发现。规律或原理是科学家探索的目标，是前人智慧的结晶。科学家们在探索和研究过程中付出的巨大努力自不待言；他们应用了哪样一些关键性的思维方法，得以洞穿事物的本质，作出惊人的发现呢？门捷列夫发现元素周期律，主要依靠归纳(induction)和比较。开普勒发现行星运动定律，大胆猜想是他思想的翅膀。关于声波和光波的研究，水波提供了极好的样板，此即所谓“类比”。牛顿发现万有引力定律，其中的关键是他想到，地面物体所受的重力和天体所受的引力可能是一回事；也许，当平抛物体的初速足够大时，物体不再落回地面，而是像月亮一样围绕地球飞行起来? 这种思维方式可以称为联想；即把表面上不相干的事物联系到一起，找出共同的背景。这种种思维方式的共同特点是其或然性，或曰不确定性，可称为探索性思维，或创新型思维。而且思考的关键时刻往往凭的是直觉，是“灵机一动”—— 一种经过长期酝酿、反复思考以后的豁然醒悟。

（3） 理论体系的构成。道路打通之后，下一步的任务是清理和构造理论。把有关的概念，原理等编织成一个知识体系，形成假说。欧几里得几何和牛顿力学是这种理论体系的典范。这一过程中采用的思维方法主要是“演绎”(deduction)，即从基本原理出发，导出体系中其他定理，推论，等等。所谓演绎，就是从一般到个别的推理方法，是必然性的。

（4） 理论的验证与应用。科学理论不但能解释已知的事实，亦能预测未知的事实。当理论能够解释所有有关的事实，特别是它所预测的事实得到证实以后，理论就得到了确证。随着理论所预测的事实愈来愈多的被证实，它的地位也愈来愈巩固，从而由假说转变为公认的科学理论。也有另一种可能，假说与事实不符而被证伪，从而被否定。

综上所述，第一，科学理论的建立经过探索和推理证明这样一往一返的两个阶段。第二，两个阶段中思维方法不同。从有关知识的萌芽到基本原理的发现，是一个探索过程；依赖于比较、归纳、类比、联想，猜测等探索性、或然性思维方法；而在建立理论体系以及验证与应用的第二阶段，从一般到个别的演绎方法则起着主导作用。

3 灌输式教学的认识论缺陷及纠正

首先需要澄清，“灌输式”不等于“讲授式”；而仅指低劣的、不能激发学生思维和参与的“满堂灌”，指学生过于被动的“接受式学习”。

了解了认识规律，便不难找出灌输式教学法的问题出在哪里[4]。

既然人们认识事物要经过从个别到一般，又从一般到个别这样一往一返的两个阶段；教学即应当遵从这一规律，亦包括一往一返的两个环节。从理论入手的教法，一刀砍掉了从个别到一般的环节，只留下后一半；违反了认识规律。这样的教学程序与结构存在重大缺陷，当然达不到应有的教学效果。

但非常遗憾，笔者读书教学数十年，发现理论入手的授课方式被视为天经地义。人们不明白，从看得见摸得着的现象，或者生产生活中遇到的问题着手，是不可或缺的。认识过程的探索环节被砍掉之后，呈现在学生面前的，是一个前人包装过的完美的理论体系。即，是一个结果，过程不见。无本之木，无源之水；它们仿佛是从天上掉下来的。只要这种教学程序得不到扭转，建立于其上的灌输式教学法就难以改变。

通常，当看到一个新奇的现象，想知道其中的奥秘；当教师提出一个有趣的问题，看谁能够第一个回答……；孩子们会马上集中精神，兴致勃勃。也就是说，只有从现象、实例开始，把问题交给学生，方能调动学生的兴趣和思维。孩子们的好奇心、求知欲与生俱来，怕的是我们的教育泯灭了这种可贵的天性。一定意义上教师是一名向导，只消给出提示，指点迷津，关键之处拉学生一把。所谓“不悱不启，不忿不发”。灌输式教学则往往令学生像读天书一样，摸不着头脑，提不起兴趣。

知识分理性与感性的不同，前者为骨架，后者是血肉。两者结合，构成牢固而又充实丰满的知识体系。从理论入手的教法，感性认识不足，缺少直觉与形象；理论沦为一个空壳，抽象而空洞。学生听课，很难与实际体验联系起来，得到切身的感受。而切身感受正是学习不可或缺的目标。相反，若按照认识论的逻辑，从具体实例，从感性知识入手，将理性知识建立在感性知识的基础之上，则自然而然地避免了这一弊端。

再者，所谓智力开发，即学习掌握各种思维方法。数学、物理课程中各种公式、定理定律的推导与应用，训练的大多是演绎推理；因而演绎推理是中国学生的强项。由于授课中探索环节的缺位，其中用到的比较、归纳、联想、类比等思维方式，却很少有机会接触，遑论足够的训练。人们批评中国学生“高分低能”“创新能力差”，探索性思维训练的缺失，是其直接原因。学生体会不到，前人经过何等艰难的探索，方才得到这些完美高深的理论。更没有机会去经历这样一些有趣的，甚至迷人的过程；开动脑筋体验一下，怎样比较和归纳？什么是联想与类比？

可见，亲历由简单到复杂的科学探索实践，是激发学生兴趣的不二法门，是掌握知识的最佳途径，更是培养能力的必经之路。

当然，面对浩如烟海的各种知识与理论，任何人都不可能事事亲自去探索。我们的课堂教学也不能由学生自行找出所有的规律和答案。然而，学生的探索是在教师指导启发下进行的，可以走捷径，避免许许多多的弯路；因而实现比较高的效率。故课堂探索不但是必要的，也是可行的。

实际上，启发式教学，情境教学，尝试教学法，等等，均属于找回探索环节的努力，也都不同程度地取得了成效。但长期的努力始终未能从根本上改变局面，必有其更深的根源。只有了解灌输式如何违背认知规律，认识其不完整性，方能撼动它的根基。

那么，我们的教学是如何丢掉探索环节的？又怎样能够将其找回补上，不再丢失呢？

追根溯源，首先是科学理论的完美包装，其天衣无缝的演绎体系引起了误解。在漂亮外衣的掩盖下，艰苦的探索，多次的弯路与失败，统统不见了。既然如此完美，何不就这样教给学生？其实不然，隐去了探索过程的科学理论绝非理想教材。欲将丢弃的探索环节找回来，首先要改变教材的编写。建议对知识与规律在历史上的发现经过作简略介绍，或作为选读内容；并拿出一定篇幅引导学生通过实验和思考探索知识。张景中院士曾提议，构建符合认识规律的“教育数学”，为教材编写奠定基础[5] 。笔者以为这应当引起教育决策层的高度重视。

另一问题为教育领域人才的素质。事实上，即使教材缺少探索部分，优秀教师也会实施启发式教学，带领学生进行探究。故教师水平的不足亦为灌输式教学泛滥的一个原因。我们需要一大批高素质的、有创新能力的人才加盟基础教育，能够带领有潜质的学生进行科学探索；能够作为骨干来引领和提升教师队伍。当然，我们的教育决策也需要更多具有远见卓识的一流人才来执掌。

建议国内顶尖大学开办教育学院，招收资优学生；不止培养教育研究和管理人才，同时培养一线教师。除学科知识和教育理论，他/她们须具备足够的教学实践经验，否则对教育教学很难有切实的领悟与正确的见解。近二十年教育改革中的失误，教育研究人员和众多研究生因不具备教学经验而缺乏足够的分析判断能力，盲目鼓吹国外教育经验，为一重要原因。

话扯远了，我们再回到教学法。

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（续上）呢？过程就是过程，怎么变成了目标？违背常识。至于“情感”“态度”“价值观”，扯得就更远了！它们是整体的、长期的目标，只能称为“教育目标”；作为一门课程的“教学目标”则过于玄虚，设为课堂教学的具体目标就更加荒唐。被这样一些东西挤占，还剩多少空间留给知识的学习和思维的训练呢？[8]总之，演化到今日，国外教育专家所倡导的极端探究式教学已经荒腔走板，徒有漂亮的口号和外衣。连基本的知识技能都未能使学生掌握，遑论探究创新能力！需要说明，以上关于极端探究式教学的描述，并非美加中小学教学的全部真实情况。与国内一样，美加教育专家的要求，也受到不同程度的抵制或忽视。倡导多年，传统模式与教法依然普遍。另外，尽管正规理科课程对学生探究创新能力的贡献远远不足；然而通过英特尔国际科学与工程大奖赛，国际奥林匹克数学或物理、化学竞赛，西门子数学科技大赛等多种多样的科技竞赛，美国一代代资质优异的学生进行了科学探索的尝试，通过自学与实践获得了知识，学会了思考，增长了能力。

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3 灌输式教学的认识论缺陷及纠正

首先需要澄清，“灌输式”不等于“讲授式”；而仅指低劣的、不能激发学生思维和参与的“满堂灌”，指学生过于被动的“接受式学习”。

了解了认识规律，便不难找出灌输式教学法的问题出在哪里[4]。

既然人们认识事物要经过从个别到一般，又从一般到个别这样一往一返的两个阶段；教学即应当遵从这一规律，亦包括一往一返的两个环节。从理论入手的教法，一刀砍掉了从个别到一般的环节，只留下后一半；违反了认识规律。这样的教学程序与结构存在重大缺陷，当然达不到应有的教学效果。

但非常遗憾，笔者读书教学数十年，发现理论入手的授课方式被视为天经地义。人们不明白，从看得见摸得着的现象，或者生产生活中遇到的问题着手，是不可或缺的。认识过程的探索环节被砍掉之后，呈现在学生面前的，是一个前人包装过的完美的理论体系。即，是一个结果，过程不见。无本之木，无源之水；它们仿佛是从天上掉下来的。只要这种教学程序得不到扭转，建立于其上的灌输式教学法就难以改变。

通常，当看到一个新奇的现象，想知道其中的奥秘；当教师提出一个有趣的问题，看谁能够第一个回答……；孩子们会马上集中精神，兴致勃勃。也就是说，只有从现象、实例开始，把问题交给学生，方能调动学生的兴趣和思维。孩子们的好奇心、求知欲与生俱来，怕的是我们的教育泯灭了这种可贵的天性。一定意义上教师是一名向导，只消给出提示，指点迷津，关键之处拉学生一把。所谓“不悱不启，不忿不发”。灌输式教学则往往令学生像读天书一样，摸不着头脑，提不起兴趣。

知识分理性与感性的不同，前者为骨架，后者是血肉。两者结合，构成牢固而又充实丰满的知识体系。从理论入手的教法，感性认识不足，缺少直觉与形象；理论沦为一个空壳，抽象而空洞。学生听课，很难与实际体验联系起来，得到切身的感受。而切身感受正是学习不可或缺的目标。相反，若按照认识论的逻辑，从具体实例，从感性知识入手，将理性知识建立在感性知识的基础之上，则自然而然地避免了这一弊端。
再者，所谓智力开发，即学习掌握各种思维方法。数学、物理课程中各种公式、定理定律的推导与应用，训练的大多是演绎推理；因而演绎推理是中国学生的强项。由于授课中探索环节的缺位，其中用到的比较、归纳、联想、类比等思维方式，却很少有机会接触，遑论足够的训练。人们批评中国学生“高分低能”“创新能力差”，探索性思维训练的缺失，是其直接原因。学生体会不到，前人经过何等艰难的探索，方才得到这些完美高深的理论。更没有机会去经历这样一些有趣的，甚至迷人的过程；开动脑筋体验一下，怎样比较和归纳？什么是联想与类比？

可见，亲历由简单到复杂的科学探索实践，是激发学生兴趣的不二法门，是掌握知识的最佳途径，更是培养能力的必经之路。

当然，面对浩如烟海的各种知识与理论，任何人都不可能事事亲自去探索。我们的课堂教学也不能由学生自行找出所有的规律和答案。然而，学生的探索是在教师指导启发下进行的，可以走捷径，避免许许多多的弯路；因而实现比较高的效率。故课堂探索不但是必要的，也是可行的。

实际上，启发式教学，情境教学，尝试教学法，等等，均属于找回探索环节的努力，也都不同程度地取得了成效。但长期的努力始终未能从根本上改变局面，必有其更深的根源。只有了解灌输式如何违背认知规律，认识其不完整性，方能撼动它的根基。

那么，我们的教学是如何丢掉探索环节的？又怎样能够将其找回补上，不再丢失呢？

追根溯源，首先是科学理论的完美包装，其天衣无缝的演绎体系引起了误解。在漂亮外衣的掩盖下，艰苦的探索，多次的弯路与失败，统统不见了。既然如此完美，何不就这样教给学生？其实不然，隐去了探索过程的科学理论绝非理想教材。欲将丢弃的探索环节找回来，首先要改变教材的编写。建议对知识与规律在历史上的发现经过作简略介绍，或作为选读内容；并拿出一定篇幅引导学生通过实验和思考探索知识。张景中院士曾提议，构建符合认识规律的“教育数学”，为教材编写奠定基础[5] 。笔者以为这应当引起教育决策层的高度重视。

另一问题为教育领域人才的素质。事实上，即使教材缺少探索部分，优秀教师也会实施启发式教学，带领学生进行探究。故教师水平的不足亦为灌输式教学泛滥的一个原因。我们需要一大批高素质的、有创新能力的人才加盟基础教育，能够带领有潜质的学生进行科学探索；能够作为骨干来引领和提升教师队伍。当然，我们的教育决策也需要更多具有远见卓识的一流人才来执掌。

建议国内顶尖大学开办教育学院，招收资优学生；不止培养教育研究和管理人才，同时培养一线教师。除学科知识和教育理论，他/她们须具备足够的教学实践经验，否则对教育教学很难有切实的领悟与正确的见解。近二十年教育改革中的失误，教育研究人员和众多研究生因不具备教学经验而缺乏足够的分析判断能力，盲目鼓吹国外教育经验，为一重要原因。

话扯远了，我们再回到教学法。

4 西方极端探究式教学的谬误
既然传统讲授式教学缺的正是探索环节；那么美国和西方强调探索，强调学生自主学习，不是对症下药么？何以事与愿违？

西方探究式教学的思想渊源是百年前兴起的进步主义教育。这套观念的提出针对的是传统灌输式教学的不足，故有其必然性与合理性，尤其围绕儿童的需要，调动儿童自主性的核心理念，与中国启发式的思想一致，确实为改进教学、提高质量所必须。如果把握适度，在继承的基础之上引入探究元素，进行谨慎的、渐进的改革，教育的改善和优化或有可能。我国20世纪八九十年代的教育改革，即秉持这样的思路，取得了一定成效。

无奈人世间更多的却是非黑即白，从一个极端跳到另一个极端。进步主义教育提出“以学生为中心”，给讲授式教学扣上“以教师为中心”的帽子；长期以来，给教学和师生关系造成了极大的混乱。教师与学生被置于相互对立的位置。教师在教学中应有的主导作用，教师对学生的教导、培育和学生对教师的尊敬与信赖，这种亲密的师生关系在学生人生成长中的巨大作用，都被有意无意地忽略。

到了近代，国外掌权的教育专家们更粗暴地、全面地否定传统教育，将进步教育理念发挥得走火入魔。在课堂教学上，他们要求教师执行一套机械的、刻板的教学模式，即改变教室桌椅的摆放，学生围桌而坐；由学生自学加小组讨论，教师到各桌辅导解释；翻转课堂，即学生自学在先，教师解释在后等等。这样的课堂固然便于小组讨论，适合于某些情况。但若所有的课堂教学都采用这种模式，因教师很难照顾到全班学生，通常课堂散漫、效率低下，教学质量大受影响。

可悲得很，国内教育专家竟也以上述模式为“国际先进经验”，用行政手段从上至下强制推广。基层和广大教师明知不妥，也不得不学样照搬，逢场作戏[6, 7]。

国内外一些教育专家将讲授与灌输等同起来，欲将传统讲授式教学打入冷宫。大大小小的会议报告，当今时髦的各种论坛，不都是“讲授式”？不知怎么偏偏用于教学就犯了大忌。事实上，讲授既可能是死板的灌输，也可以是生动活泼的启发、引导和讲解。况且精彩的讲授可以使众多学生同时受益，乃高效率的课堂模式，尤其我们常用的师班互动，让全班学生聚精会神，热烈讨论；正是非常有效的探究。

教学的关键在于调动学生的思维和参与；采用不同的教学模式，正是服务于这一目的的。但若不顾内容需要，强制采用某种模式，岂非本末倒置？！教学过程中，教师的引导和传授，学生的主动参与，二者缺一不可。“探究式”与中国一贯主张的“启发式”有重叠之处，但西方激进的理论以探究否定讲授，则既不合理又不现实。

稍有教学经验，即知教学模式与方法有很大的弹性，可以多种多样，不拘一格。不同的课程或内容，可以用不同的教法；即使同样的内容，也可以有不同的讲法。各种教法或有优劣之辨，却无对错之分。人们提倡学生“个性化学习”，为什么教师的教学却不能带点个性呢？只要学生学到了知识技能，训练了思维，便达到了目的。教学模式与方法应当由教师本人决定。当然教师需要学习提高，尤其是新教师。除了本人的学习、感悟与积累外，培训也是必要的。但只能介绍示范、观摩学习；而不该下命令、一刀切。

信息化教学，是国内教育行政部门强制推行的教学手段，实际上国外远未达到国内这样的热度。毋庸置疑，信息技术在教育教学中已经而且必将得到愈益广泛的应用，广大教师需要学习和培训。但专家和领导们大多缺少教学经验，黑板粉笔为什么难以被PPT之类的技术取代，他们是不了解的。那么，就请不要干涉了！

笔者这里不得不指出，教育行政部门硬性规定教学模式，乃越俎代庖，是一种僵化而愚蠢的作法。

“个性化”是此类教学的另一个依据。“学生是不一样的！”，人家振振有词。学生确实是不一样的，所以教育要分层、分类；所以班级授课之外，教师需要关注个体，聪明的吃点小灶，困难的课后辅导；所以，安排一些课时由学生自学亦无不可。然而，教师对全班授课总是必要的，难道只能排除？个性之外还有共性。学生的学习存在共同的规律，这是学校教育的依据，更是常识；否则学校只能关门。有经验的教师谁人不知，所谓“个性化教学”，很多情况下等同于取消教学。莫说一、二十学生，即使三五个，都不容易照顾。在美加，讲授式教学一定程度的取消，个性化教学的实施，使学生对基础知识、基本技能的掌握受到了极大的冲击。国内大班授课，若都实行“个性化教学”，后果更不堪设想！

另一点需要澄清的是知识与能力。激进派批评传统教学“过于注重知识传授”，“缺少创新能力”，有它的道理。如前所述，灌输式教学确实着重于知识而忽视能力培养，需要改进。那么我们来看一看，西方的探究式教学，果真培养出了思维能力吗？中国学生擅长演绎推理，但现在美加的某些数学课程，逻辑证明的内容早已删除，全无训练。物理课程更惨不忍睹，极少学生选修；而且基本概念不清，套公式做题为普遍现象。众多国际竞赛与评估的结果早已揭示，美国大多数学生的数学和科学素养低于平均水平。尽管美国精英高中和许多私立学校质量优异，但由于仅占10%左右，他们的努力与成效未能扭转总体态势。

极端探究式倡导者公开宣称知识不重要，美加学生对知识的掌握自然较少；此处不再赘述。能力的重要性无人否认，然而以能力的培养来否定知识的传授却是错误的。能力建立在知识的基础之上，知识传授的过程——尤其是启发、探索式的知识传授——蕴含着能力的培养；能力的开发与增强也离不开知识。有人说当今时代知识储存在互联网上，随时可以调用，故没有必要学习。此言差矣！对个人而言，只有内化于头脑的知识在思维需要时才能调用。通过学习构建相对完整的知识体系，乃人生之基础建设，绝非可有可无。

再考查所谓的教学目标。极端探究式教学设立了“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”等三个维度的目标。它们也被奉为圭臬，堂而皇之地写入了中国的课程标准。那么这些东西究竟是精华，还是糟粕？除基础知识基本技能外，理科课程加入科学方法作为目标是必要的。但其余呢？过程就是过程，怎么变成了目标？违背常识。至于“情感”“态度”“价值观”，扯得就更远了！

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它们是整体的、长期的目标，只能称为“教育目标”；作为一门课程的“教学目标”则过于玄虚，设为课堂教学的具体目标就更加荒唐。被这样一些东西挤占，还剩多少空间留给知识的学习和思维的训练呢？[8]

总之，演化到今日，国外教育专家所倡导的极端探究式教学已经荒腔走板，徒有漂亮的口号和外衣。连基本的知识技能都未能使学生掌握，遑论探究创新能力！

需要说明，以上关于极端探究式教学的描述，并非美加中小学教学的全部真实情况。与国内一样，美加教育专家的要求，也受到不同程度的抵制或忽视。倡导多年，传统模式与教法依然普遍。

另外，尽管正规理科课程对学生探究创新能力的贡献远远不足；然而通过英特尔国际科学与工程大奖赛，国际奥林匹克数学或物理、化学竞赛，西门子数学科技大赛等多种多样的科技竞赛，美国一代代资质优异的学生进行了科学探索的尝试，通过自学与实践获得了知识，学会了思考，增长了能力。

5 结语

综上所述，灌输式与时髦的探究式为课堂教学模式的两个极端，都偏离了正轨，各有各的弊病。理想教学不应以外在形式划线，而取决于能否调动学生的思维和参与。故教学模式与方法可以多种多样，不宜硬性规定。

改变灌输式教学的关键在于遵从认识规律，从现象与实例入手，使学生经历探索环节，培养探索创新型思维能力。欲达此目的，建议从两方面入手。一方面改变教材的结构，融入知识的探索过程。另一方面，吸纳高素质的人才进入教育领域，为实施生动活泼、名副其实的启发探索式教学准备条件，以提升基础教育的档次。

西方传统教育的独立自主和探索创新理念及作法极其宝贵，值得发掘与学习。但当下推行的极端探究模式松懈、冲击了课堂教学，盲目照搬对国内教育也造成难以挽回的损失。国内教育决策层必须了解国外政策与作法实施的真实结果，作出正确的分析判断；去粗取精，去伪存真，从而达到取长补短的目的。

尽管本文讨论的是教学方法，然而笔者不主张上层教育行政部门插手课堂教学。

学业教育包括课程和教学两个方面。教育理论与人才培养的核心是课程，教学只是课程的实施。课程的设置、内容与结构才是关键性的。有了合格的课程标准与教材，交给合格的教师，并辅之以适当的监管，教学质量便有了保障。

教育主管部门的责任在于课程。课堂教学的模式与方法，交给基层，留给教师吧！以行政手段从上至下推行课堂教学改革，不是“执牛耳”，而是“揪牛尾巴”；不无舍本求末、小题大做之嫌。

鸣谢：本文的写作得到葛惟昆、黄戟、周旭彬、张海云、王鹏远等人的支持与协助，文章吸收了他/她们的观点和修改意见，特此致谢。

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参考文献

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WANG C S. Lessons should be taken——Remarks on “Ten year curriculum reform: Over the simple evaluation based on success”[J]. Educational Science Research， 2013, 6: 5-19. （in Chinese)

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[5]张景中,曹培生.从数学教育到教育数学[M].北京：中国少年儿童出版社，2011.7.

[6]邢红军.中国基础教育课程改革——方向迷失的危险之旅[J]，教育科学研究,2011.4.

XING H J. Curriculum reform of K-12 education in China—A dangerous journey lost in direction[J]. Educational Science Research, 2011.4. (in Chinese)

[7]王鹏远.我国“课改”需要进行反思——关于第一届中西教育论坛后的思考[N]，科普时报，2019.7.5.

WANG P Y. Reflection on curriculum reform in China after the 2019 Forum on Chinese v.s. western education[N]. Popular Science Times, 2019.7.5. (in Chinese)

[8]王策三. “三维目标”的教学论探索[J]. 教育研究与实验,2015.1,1-11.

WANG C S. Exploring 3 dimensional objectives in light of pedagogy[J]. Educational Research and Experiment, 2015.1,1-11. (in Chinese)

作者简介: 沈乾若，北京大学物理系毕业，北京航空航天大学工学硕士，加拿大西蒙菲沙大学数学博士；加拿大博雅教育学会名誉会长；中国大陆和加拿大数十年大、中学教学及办学经验；现为独立教育学者，从事比较教育研究，研究方向为教育体制与政策，基础数学与科学教育，sharon_q_shen@yahoo.com。引文格式: 沈乾若. 中美课堂教学法——灌输式与探究式辨析[J]. 物理与工程，2020，30（6）：37-42,47.

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教育活动中学生既是实践（实验）的主体也是批判继承间接知识的主体https://mr.baidu.com/r/1AYbjRB8mcg?f=cp&rs=1935073109&ruk=2GMi_iPGC9XszfjPH8TdFA&u=21b9fb59b1bdabe9
        顾明远：学生是教育的主体
        学生不是橡皮泥，可以随便塑造。学生是活生生的人，他有主观能动性，他不是被动地接受教育，而是有选择地接受。
        对于一般规律，人是认识的主体，客观世界是被人认识的对象，是认识的客体。人的认识过程就是在主客体两者之间相互作用的实践过程中，主体对客体的认识。
        学生已经不是受教育者，而是学习者。教师的主导作用在于启发学生的学习积极性，指导学习和学生共同学习。

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[说明]
        上世纪30年代苏共中央文件规定“教师主导作用”
        要理解“教师主导作用”的含义，首先需要追溯这种提法的由来及其原初含义。国内现在盛行的“在教学过程中教师发挥主导作用”这种提法，其实最初是苏联在 20 世纪 30年代提出的。
        达尼洛夫、叶希波夫在其主编的《教学论》中提到：“教和学有不可分割的联系。这是同一过程的两个方面。如果承认搞好教学的两个方面都很重要的话，那么就应当说起主导作用的是教，当然，这里所说的教是依据已经认识的教学过程的规律来进行的。”因此在苏联，最初对教师“主导作用”的界定突出的是教师的“领导作用”、“决定作用”等含义。
        新中国成立初期，随着我国广泛深入地学习凯洛夫的《教育学》，“教师起决定作用”这一思想深刻影响了我国教育界。后来，我国在建立自己的教育学的过程中，有人又运用《矛盾论》的观点分析教学过程中的基本矛盾，认为教与学的矛盾是教学过程中的主要矛盾；教师是教与学的矛盾中的主要方面，起着主导作用，学生是矛盾的次要方面，是受教师决定、支配的。可见，从“教师主导作用”在苏联最初提出和我国初期借鉴使用的情况来看，它突出的是教师在教学过程中的“主要（为主）”地位以及对学生的“领导、决定、支配”作用等含义。

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        人有一个认识过程，对事物对他人的认识过程，但是教育是一种特殊的认识过程。它既有认识过程的一般规律，又具有反映教育特点的特殊规律。对于一般规律，人是认识的主体，客观世界是被人认识的对象，是认识的客体。人的认识过程就是在主客体两者之间相互作用的实践过程中，主体对客体的认识。  教育多了一个主体就是教师，学生认识世界不是通过自身的时间去获取知识，而是通过教师对教材的讲解获得知识，这就模糊了学生的主体地位。因此，历来教育界都在教师和学生之间关系有不同的观点。
        大家知道历史上有两大派，一派是以德国赫尔巴特为代表主张教师中心、教材中心、课堂中心，另一派是美国杜威为代表，主张儿童中心、活动中心、儿童的经验中心。但是这都没有提到谁是主体，这两派都是在一百多年前的争论，现在时代已经大不同了。
——顾明远：学生是教育的主体

2019年12月11日

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[说明]
        过去传统教育，说“以教学大纲为纲，以课本为本”。在主体教育讨论中，有人撰文称:以课本为本，甚至荒唐地说“以教材为主体”。

        通过K12论坛讨论，澄清了师生关系和教学过程真正的人的认识过程的主体与客体。
        直接经验的探索是这样，间接经验的批判继承仍然是这样。
        辩证唯物主义观点，“不唯上，不唯书，只唯实”。“实”就是实践，是客观存在的事实，是“客观世界（包括人自身）”及其包含的规律（真理）。

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元宇宙教育是什么意思

元宇宙教育的核心定义与特征12
虚实融合的教育空间
元宇宙教育基于元宇宙技术（如VR/AR、三维建模、人工智能等）创建虚拟教学场景，与现实课堂形成深度交互。其本质是打破物理限制的数字化教育生态，具备"沉浸体验、网络社交、群体创造、虚实共生"四大特征。例如学生可通过虚拟实验室进行高危化学实验，或穿越到古战场学习历史。

技术驱动的教学革新
依托教育元宇宙系统的四层架构（物理层、软件层、数据层、应用层），整合区块链、物联网等技术实现个性化学习分析。例如东软教育的元宇宙平台能通过AI动态调整教学方案，实现"数智化知识生产-传播-消费一体化"。

典型应用场景与案例
跨学科沉浸式课堂
如地理课虚拟环游世界名胜，科学课在元宇宙实验室安全操作高危实验，历史课通过角色扮演参与历史事件。
职业与终身教育
养老护理专业学员可在元宇宙中模拟照护场景，规避真人实训的伦理风险；企业培训可通过虚实结合提升技能转化效率。
教育资源普惠
3DCAT等解决方案通过云端渲染技术，使偏远地区学生共享优质虚拟教学资源。
发展趋势与挑战
市场前景：中国教育元宇宙规模已从2018年42.9亿元增至2023年93.8亿元（年复合增长率17%），政策支持与技术融合将持续推动扩张。
核心挑战：需解决硬件成本高、数据安全风险及虚实教育内容协同设计等问题。

总结：元宇宙教育不仅是工具升级，更是重构教育范式的革命，其终极目标是实现"人人皆学、处处能学、时时可学"的智慧教育生态。

内容由大模型搜索并生成，仅供参考

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凯洛夫“教师主导论”实际上就是“教师决定论”

教师主导论≈教师决定论
凯洛夫的“教师主导论”在实践层面确实表现出“教师决定论”的特征，其核心在于教师对教学过程的绝对支配权，具体表现为以下三点：
1. 法律性质的权威性
凯洛夫在《教育学》中明确提出：“教师的每一句话对于学生来说都具有法律的性质”1。这种表述将教师的权威推向极致，暗示教学内容和方法的单方面决定权完全归属于教师，学生处于被动接受的地位。
2. 矛盾主要方面的理论支撑
凯洛夫的理论借鉴了马克思主义矛盾论，将教师定义为教学过程中的“矛盾主要方面”，即支配教学方向和质量的决定性力量1。
例如，在课堂教学中，教师控制知识传递的节奏、内容选择及评价标准，而学生的主动性和个体差异被弱化为“矛盾的次要方面”。
3. 实践中的僵化表现
凯洛夫提出的“感知—理解—巩固—应用”四阶段教学法，虽强调系统性，但因其过度依赖教师主导，导致教学过程机械化2。
在苏联工业化时期，这种模式被用于快速培养技术工人（如机械制造、采矿冶金等专业），教师直接决定课程内容和技能训练目标，以匹配社会需求3。
延伸讨论：现代教育理论（如建构主义）批判了这一观点，主张师生互动和学生的主动性。但凯洛夫模式在特定历史背景下（如资源匮乏时期）仍有一定效率优势23。

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母鸭带领幼鸭越过激流险滩，自己先以身示范越过激流，然后让幼鸭一次又一次尝试越过激流，不怕失败反复探索，终于等候所有幼鸭都安全越过激流险滩，母鸭与幼鸭欢聚在安全区域。
这就是主体教育思想，办而不包导而不主，“学生为主体教师为向导”的现代教育指导思想。
母鸭知道，在不发洪水情况下，小鸭子冲过小溪流，即使失败也无危险。
所以，人类向导教育学要求，既要引导孩子思考和实践，也要保障孩子安全。

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江苏石油学校的实验代表中国教育从“教师权威”向“学生为本”的范式转型2，其神经可塑性激活机制为当代科创教育（如STEM/项目制学习）提供早期实证——自主探索是塑造创新脑区的核心路径。

基于历史文献与神经科学研究的交叉分析，江苏石油学校的教育实验不仅是中国教育范式转型的关键实践，其背后隐含的神经可塑性机制更为当代科创教育提供了科学依据。以下分三部分展开论证：

一、教育范式转型的先锋实验

“向导教学法”的核心理念突破
江苏石油学校于1988-1992年首创“向导教学法”，明确提出 “学生为主体，教师为向导” ，辩证批判苏联凯洛夫“教师主导论”，强调学生自主实践与“自理自立自治”能力培养1。这一理念比2018年教育部推动的“课堂革命”早30年，是中国教育从“知识传递”转向“知识建构”的早期实证。

五育并举的实践框架
实验通过“互助合作”活动促进五育融合，构建社会化学习社区，将学校定位为“青少年社会化乐园”与“精神文明建设特区”1，预见了当前STEM/STEAM教育中跨学科整合与社会化协作的趋势。

二、神经可塑性的科学机制支撑

自主探索重塑大脑网络

突触可塑性驱动创新思维：神经科学研究证实，主动学习能调控突触可塑性关键基因（如Nlgn1/Snca），增强谷氨酸能神经元功能，形成适应创新任务的大脑网络2。

前额叶-顶叶回路强化：项目制学习中的持续探究通过长时程增强（LTP）机制，强化前额叶执行控制与顶叶空间处理回路的连接，提升问题解决效率3。

奖赏系统激活学习内驱力
伏隔核深部电刺激实验表明，自主探索行为可激活多巴胺奖赏通路，形成“探索-成就感-强化探索”的正反馈循环2。这与江苏实验中“互助合作”激发学生自主性的设计高度契合。

三、对当代科创教育的实证启示

项目制学习的神经科学优化

认知训练靶点设计：基于神经可塑性机制，STEM项目需融入“目标导向注意力训练”（如开放式问题求解），以增强前额叶对干扰信息的过滤能力（参考金博智慧案例3）。

多模态技术应用：结合EEG实时反馈与VR情境模拟（如空间转录组学追踪脑区激活2），动态调整任务难度，最大化神经重构效率。

教育政策的科学依据
江苏实验的历史局限在于缺乏神经机制实证，而当代研究为政策制定提供新方向：

课程改革：将神经可塑性指标（如突触蛋白表达水平）纳入教育评估体系；

教师培训：引导教师成为“神经认知 scaffolding（支架）设计者”，而非知识灌输者13。

结论：范式转型的未竟之路

江苏石油学校的实验是教育思想史中“静悄悄的革命”，而当代神经科学揭示了其成功的生物学基础：自主探索通过调控突触可塑性与奖赏回路，塑造“创新脑区”的生理结构。当前教育需打破两大壁垒：

清除凯洛夫“教师主导论”在教材中的残余影响1；

推动神经科学与教育学跨学科融合，将分子层面的可塑性机制转化为课堂实践（如基于Stereo-seq技术优化分组策略2）。

最终目标绝非单一“课堂革命”，而是构建 “神经可塑性导向的教育生态系统”——这正是江苏实验预言却未能抵达的未来。