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邓顺天成教育内容人本划分的“四育说”
作者 高山流水的高山
邓顺天成在教育理论上的建树不仅在于他在全面反思人类文明成败的基础上，阐明了人类教育的根本价值取向——人民教育价值目的的必然性和科学内涵，更主要的在于他对人类教育内容人本划分混沌的历史做了一个开创性的总结——第一次明确提出了“教育内容人本划分”的概念，批判了其中依然占据人类心灵的一种片面抽象智育观，提出了教育内容人本划分“劳、德、体、美”的“四育说”，对各育的根椐和内容进行了全新的界定，在阐明现实性上每一个人全面发展的同时为人类素质教育指明了方向。
邓顺天成首先在考察教育内容人本划分的历史时，发现有以下特点：第一，尽管教育内容人本划分的历史源远流长，但基本上处于一种无意识的盲动状态，即划分者没有意识到这种划分是一种人本划分及其意义。由此，便造成了第二个特点即分类层次系统的混乱与内容类别的不全。第三，近代以来普遍存在着一种片面抽象智育观现象，如“德、智、体、美、劳”的划分。他认为，人是一种智慧生物，“智”本来是对人一切行为总特点的概括——在人的一切行为活动中不同于其他生物的方面就是一种智力表现，“智力”是一个和“知识”或“文化”相对应的概念，当人类知识或文化内化为人的主体能力时，它就转变成了人的智力。而人的德、体、美、劳能力则是人的智慧能力的具体展开——任何知识对人的价值都必需转化为人在德、体、美、劳四种活动中的主体能力表现出来，否则它便没有起作用。将智与德、体、美、劳四育并列，从而造成一种片面抽象的智育观——似乎在德、体、美、劳四种人生智慧之外还存在着一种什么独立的智力。这里许多人可能会惊奇地问：像物理、化学、生物等基础自然科学知识不正是这样一种智慧吗？邓顺天成的回答是否定的。他认为，这些基础自然科学知识初看起来，与德、体、美、劳都挂不上号，但是仔细分析一下这些知识对人的价值，便会发现它们仍不出德、体、美、劳四种人生智慧能力的范围。对大多数人而言，这些基础自然科学知识主要给人一种求知之乐的审美智慧。为什么这样说呢？这是因为人的精神具有以求知为快乐的内在要求——人们在认识世界的活动中，会因发现了世界万物的“奥秘”而快乐。这种离开生存需要层面的以求知为快乐的认识世界的活动无疑应属于人的审美生活领域。而向人们提供周围自然界部分事物的奥秘，满足人们求知好奇心的知识，也就无疑属于审美智慧的范畴。对少数专门研究的人（基础科学家）和传授这些知识的人（教师），这些基础自然科学知识还给人以生存的直接手段——劳动智慧，因为他们还以这些知识去获取生存所必需的生活资料。将基础自然科学等人类的某一部分知识视为一种独立于德、体、美、劳之外的独立智育，反映了人们对人类知识对人价值的混沌认识。由于这种混沌的认识，这些基础自然科学知识被视为各个行业普遍通用的基础知识，成了普及教育的主要内容。长期的实践证明，它除了让人们获得对周围世界的部分了解，达到求知之乐的审美效果外，没有给人以多大的生存智慧。而在人们普遍缺乏生存能力的情况下，给人以生存智慧无疑是教育的主要任务。同时这又在某种程度上将人们在现实生活中具体表现出来的德、体、美、劳四种人生智慧排除在了“智育”之外，使教育内容更加远离现实生活，进入象牙之塔。它不但学不致用，而且极大地浪费损害了人的生命。这种片面抽象的智育观，根源于古希腊人向外部世界为求知而求知但不明白其本质的生活行为，在文艺复兴以来人类对科学知识的崇拜下空前强化。它的长期存在是我们在教育内容的改革方面一直不能有根本突破的重要原因之一——不能正确识别人类各种知识对人的价值，并给他们以恰当的位置，由此造成教育内容“学不致用”的矛盾长期得不到根本解决，把人变成装载知识的容器，再一次为自己的创造物所奴役的悲剧。
基于以上认识，邓顺天成将人生的智慧，根据对人的不同价值分为两部分：生存智慧和审美智慧。前者是人获取生存的手段，可进一步分为三个方面：劳动智慧即人们获取和消费生活资料的具体劳动知识和技能；伦理智慧即人们与周围环境协调相处的知识和技能；养身智慧即人们保持和增进身体健康的知识和技能。后者则是人审美生活的艺术即人们感悟、玩味和追求生活事物情趣的知识和技能。与此相对应，他将教育内容划分如下：首先将教育内容概括为一个总的智育，然后一分为二：生存教育和审美教育，其中生存教育又分三个方面：劳动教育、伦理教育和养身教育。这样，智育就具体展开为“劳、德、体、美”四个方面，这就是邓顺天成关于教育内容人本划分的“四育说“。
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发表于 2021-4-25 11:53
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