《中国教育学》杂志：对教师“主导作用”的再批判

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对教师“主导作用”的再批判
——再论教师的引导作用
作者张熊飞系陕西师范大学教育学院诱思探究教育研究中心主任，教授

［摘要］从分析学科教学系统的三个基本要素和三个基本矛盾的角度，论证了教学中学生是唯一的主体且这种主体地位不能动摇。剖析了教师“主导作用”的本质及典型表现，并从其受过批判的历史渊源、实践时产生的明显负效应、与优秀中华教育文化的背离三个方面进行了再批判。认为教师在教学中真正应发挥的是引导而非主导作用，实现引导作用的根本在于启发教学。
［关键词］教师;主导作用;引导作用;启发教学
［中图分类号］G451［文献标识码］A［文章编号］1002-4808(2015)06-0010-05

教和学的人际和谐，是学科教学系统中一切和谐的基础。不管以何种形态出现的所有教学活动，皆包容在教与学的基本关系之中。［1］当前，教学质量的大面积提高，起决定作用的因素是人。摆正师生的各自位置，形成教与学的和谐状态，应是教学改革的奠基工程。然而，正是在这最根本的问题上，存在认识上的模糊和实践上的偏差，由此导致我国教育改革步履维艰，成效甚微。笔者力图通过对教师“主导作用”的再批判，引发教育工作者的广泛关注并在教学中自觉践行引导作用。

一、学生的主体地位绝对不能动摇

教学必须以学生为主体，这是亘古不变的客观规律，更是现代教学论的“学生主体论”。

不妨从构成学科教学系统的基本要素和基本矛盾来加以剖析。许多论述仅仅认为学生是认识的主体，这不仅使理论研究陷入歧途，而且在教学实践中为单纯进行知识灌输提供了依据。其实，学科教学系统的基本功能和根本任务是培育人才，这个人才当然是学生，绝非教师。学科教学过程，在本质上就是促进学生掌握客观世界的运动、变化规律，并使自身基本素质获得全面培养、和谐发展的过程，以便成为民族的接班人和国家的建设者。由此看来，学生不仅仅是认识的主体，认识是为了发展。归根结底，学生是获得自身全面和谐发展的主体，这正是学生主体地位的真正内涵。然而，有的著作却认为，学生是把教师作为客体来认识的。［2］495当然，以学生为主体，学生之外的一切都是客体，教师也不例外。然而仔细分析起来，就不那么简单了。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［3］这就是说：社会性构成人的根本属性。在教师身上所有闪光的优秀特征，甚至于某些负资产，都已经存在于社会之中，因而存在于教师个人之外的“一切社会关系的总和”，是符合人类赖以生存发展的客观规律，并不是教师个人生而带来的。由于教师“术业有专攻”“闻道在先”，恰恰表明，学生认识教师，并不是单纯认识这个人，而是通过教师去认识客观世界，教师在这里实质上起了一个信息源的作用。教师以自己的口头语言、板面语言、体态语言等，把人类创造出来的精神财富、文化价值等，源源不断地呈现出来，以促进学生自身全面和谐发展。有的著作还认为，教材(有的称为教学内容)也是学生认识的客体。［2］495其实，学生学习各门学科中的自然现象、社会现象及其规律，归根结底是在认识客观世界，课程则是适应学生间接认识客观世界的现实需要而必须设置的信息源，它是以书面语言、形象语言等来完成这一任务的。学生读“书”，并不是认识“书”，而是通过读“书”去接受教育。

因此，从信息科学来分析，在学生的认识活动中，教师和课程是作为“信息源”而存在的，是信息的载体，人们称其为媒体。其中，教师是第一媒体。这是因为教师是具有主观能动性的人，不仅和课程一样，可以输出信息，更重要的是能够根据反馈信息，主动地、及时地、有的放矢地调控自己所输出的信息，使教学系统和谐一致地向着最终目标运行。

既然学生主要是通过吸收、消化媒体所输送的信息去完成认识客观世界的任务，进而获得自身全面和谐发展的，那么，构成学科教学系统的基本要素应该是三个：通过学习认识客观世界而获得自身全面和谐发展的主体，即学生;被认识的客体，即客观世界;促进主体认识和发展的媒体，即教师和课程。在现代学科教学的条件下，三个基本要素缺一不可，从而构成了学科教学系统的三对基本矛盾：主体与客体间的矛盾、主体与媒体间的矛盾、媒体与客体间的矛盾。

三对基本矛盾中，主体和客体的矛盾，即学生认识客观世界并获得自身全面和谐发展的矛盾，规定并影响着其他矛盾的存在与发展，是形成学科教学过程的动力，因而是学科教学系统中一切矛盾的主要矛盾。其他矛盾，都处于从属地位，表现为次要矛盾，都是为了促进主要矛盾获得解决而存在和发展的。主体与第一媒体的矛盾，即教与学的矛盾，属人际间关系，成为系统整体和谐的基础，是学科教学系统中除主要矛盾外最重要的基本矛盾。

学科教学系统中，三对矛盾的相互作用和发展变化，构成了基本的学科教学过程。那么，三个基本要素之间的矛盾活动是怎样展开的呢？“教与学皆学也。”主体与客体这一主要矛盾发展变化所对应的活动范畴，正是学习。就是说，学习是联系学生和客观世界这两个基本要素的一种最基本、最主要的矛盾活动。同时，媒体，特别是第一媒体，即教师，其本身也是学习的存在物。要当好教师，必先当好学生：一方面，教师就是通过学生阶段的学习而成为教师的;另一方面，在教师的岗位上，为了处理好自身与学生的关系，就必须处理好自身与客观世界的矛盾，仍然依赖于继续学习。这也表明：教师也是学习活动的主体。仅仅只是在这样的意义上，我们说：教学系统存在着认识论上的“双主体”。至于建构课程，包括课本及其他课程资源的创造与挖掘，也离不开学习。可见，教学系统中的一切矛盾，都是围绕着“学习”展开的。学习是学科教学论范畴体系的逻辑起点。从三对矛盾可以看出，在一定的条件下，学可以没有教，此时，学生的学习活动仍然存在。杨贤江先生曾依据大量历史材料，认为人类教育的原始时期，可以称为“有‘学’无‘教’时期”。［4］这是一个所谓“无意识的教育”(实质上是有意识的学习)时期。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天，这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”［5］然而，教却不可以没有学。没有了学，教学活动就消失了，教师的身份也就随之失掉了。

就学科教学系统本身而言，我们称学生的学习为功能性学习，而称教师的在职继续学习为职业性学习。功能性学习绝对不能与职业性学习相提并论，后者是出于为前者服务而存在的，前者是矛盾的主要方面。这是由学科教学系统和整个教育系统的基本功能决定的，也是由学科教学系统中各种矛盾及其运动、发展、变化的规律所决定的。因此，现代学科教学论从教学职能观出发，依据“和而不同”的哲理，遵循和谐文化各得其所、各遵其道的定位致和之道，认识了在学科教学系统中，学生获得自身全面和谐发展的主体地位是唯一的，是绝对不能动摇的。

学生主体地位的基本特征有能动性、独立性、创造性、基础性。核心特征是独立性，突出地表现为思维的独立性。［6］58-60学生主体地位的灵魂，可归结为一点：独立思考。其外在表现形式，集中地表达为一个“思”字，从而抓住了学生主体地位的要害。学贵善思，学贵善悟，这就是实现学生主体地位的精要。因此，学生应以探索者、研究者的身份，重新体验，独立思考，全身心投入整个教学过程，不断地获得新的发展。可见，学者，所以体验、探究、创新也。

二、必须对“主导作用”进行彻底地再批判

当前教学改革的所有理论与实践，没有谁公开地反对学生在教学系统中的主体地位，却在教师所发挥的作用上，以某种背离客观规律的观点，削弱甚至排斥学生的主体地位。我国从二十多年前的“主体热”辩论到课程改革，在批判教师中心学说和儿童中心论的同时，流传着一种观点：教时，教师是主体，学生是客体;学时，学生是主体，教师是客体。这就是“双主体论”，其理论依据是西方胡塞尔(E.E.Husserl)现象学提出的“交互主体性”，倡导认识的双方或多方互为主体。［7］

“双主体论”使教与学并列，貌似公允，本质上是把“和”直接等同于“同”，既违背了和谐文化的“和而不同”，又忽视了科学研究必须抓矛盾的主要方面的唯物辩证法，从而排斥了学生的主体地位，陷入了“亦黑亦白”“亦左亦右”的二元调和论,由此造成了自身难以克服的矛盾。试问：当教师在讲课时，是不是教师在“教”？是不是学生也在“学”？此过程中，谁是主体呢？在教师为主体的同时，又怎么实现学生学习的主体地位呢？其实，教师的“讲”也是为了帮助与促进学生的学，绝非二元调和。不进行科学论证，简单地套用哲学概念，也会陷入歧途。由此形成的一些论调：师生组成“学习共同体”“互教互学、共同成长”“互惠双赢”等等空洞玄虚、难以实践的糊涂口号，都是违背教学系统的基本功能，需要我们认真反思的。更值得警惕的是：当前的一些理论阐述中，既承认学生的主体地位，又明确地提出“教师在教学中的主导作用是不能否定的”［2］496。既主体又“主导”，其本质显然属于“双主体论”。

据检索，在批判凯洛夫教育学后，最早继续使用“主导作用”这一术语的，是教学论专家王策三先生。［8］课程改革中出现的，所谓教师扮演的角色是“平等中的首席”，平等是幌子，“首席”才是要害。不久前，有论文在评论“自由说”时，把教师的作用称为“他主性”，虽然正确地指出了“自由说几乎没有提及‘自主性’与‘他主性’的辩证关系，似乎走进了‘内在论’即‘自己决定自己’的‘自给自足’的思想樊篱。”但在阐述“内隐自主性与外在他主性的相互作用”时，又突出强调“在整个中小学阶段学生的自主性要弱于他主性”的结论。［9］既自主，又“他主居重”［10］，又有了既主体又“主导”的味道，也背离了内因与外因的辩证关系。

当前，“主导作用”继续流行，恐怕与中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中明确指出的“以学生为主体，以教师为主导”有关。制定专业性中央文件，往往凝聚着本专业众多著名专家、学者的才华和智慧。“主导作用”这一专业术语出现在该文件中，恰好表明这是多位专家、学者的共同看法，就不能不引起关注与深思。正因为如此，我们认为：在原来批判凯洛夫教育学的基础上，必须对“主导作用”进行再批判，以便彻底清除其流毒。

(一)“主导作用”的历史渊源

汉语中“主导”的内涵是十分明显的。“主导作用”实质上就是强调教师是矛盾的主要方面，是绝对权威，是主宰教学过程的。其结果显然是排斥学生的主体地位。从历史渊源来看，凯洛夫教育学为了宣扬教师中心学说而提出了“主导作用”这一核心术语。其源头就是1932年8月联共(布)中央《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》中所提出的“在学校的一切教育工作中，绝对保证教师的领导作用”［8］。20世纪50年代，我国的教育事业以凯洛夫教育学为师，“主导作用”成了“金科玉律”。在当时的政治态势下，我国教育界的精英们虽然不敢公开反对，但仍然以毛泽东《矛盾论》中内因与外因的辩证关系等为思想武器，有效地开展着启发教学。时至今日，我们既然早已批判了凯洛夫教育学，为什么还要继续坚持使用该学说的这一最具代表性的典型术语呢？难道还要让它继续占据着我们的学科教学领域吗？

(二)实践“主导作用”造成了负效应：课程改革濒临失败

“以学生为主体，以教师为主导”的要害是：没有真正认识到学生处于自身个性全面和谐发展的主体地位，仍然通过“主导作用”把学生当作“物”去支配，陷入了“同而不和”的泥坑，造成了在教学实践中，教师总记着我要“主导”，总想突出自己的“教”，总放不开手大胆地让学生去自主、合作、探究。因此，凯洛夫教育学在我国虽然受到了批判，但教师独占课堂的流毒仍然十分顽固。教学改革大部分仍然在研究“怎么教”;教师的口头禅，包括教学指导书等，在说到一个知识点的具体教学时，不是“教”就是“讲”，不是“传”就是“授”;许多有关教学的陈旧概念依然统治着教学阵地：教室、教材、教案、教授、教法、教具、教鞭以及讲台、训练等等。幸而还有“学校”这点绿色，但正如陶行知先生早在90多年前所言：“论起名字来，居然是学校;讲起实在来，却又像教校。”［11］1其课堂教学，被形象地表达为“满堂教”，甚至“满堂灌”：老师滔滔讲，学生默默听;老师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡;老师讲得头头是道，学生听得莫明其妙。这些正是当前许多课堂教学的真实写照。

理论的迷茫，导致某些流行的教学改革虽然表现形式相异，实质上又重新陷入了凯洛夫教育学。20世纪90年代，以美国布鲁姆(B.Bloom)“掌握学习教学模式”为理论依据的“目标教学”曾热闹一时，整个教学过程到最后评价，标准都是“为掌握而学”，并以“三中心”牵着学生学习，“主导作用”的味道十分浓厚。让人欣喜的是：在其“九五”课题成果报告中，已明确做了纠正。［12］布鲁姆学说实质上属于教师中心学说，是现代注入式。我们当然要认真学习国外的一切先进的理论与实践，但既不能因噎废食，更不能一错再错。盲目地引进国外的教育学说，又急于大面积推广，这种教训极为深刻，我们吃这样的亏已经不少了。近几年，又出现了一股运用“导学案”的热潮，已引起教育界的质疑，被认为“存在着削弱教师独特的课程理解，异化为背诵案、操练案或应试案，拉大学生间的差距等问题”［13］。特别是把许多学习任务安排在课外完成，增加了学生负担，长时间摧残着学生的身心健康。其实质不过是现代注入式的又一种新表现，它以“导学案”实现着自己的“主导作用”。

正因为如此，多年来的课程改革，现在除编写了多套实验课本之外，在大部分学校仅仅留下了“自主、合作、探究”的课堂教学理念，实际的教学工作却依然如故。

(三)优秀的中华教育文化是再批判“主导作用”的强大思想武器

回顾历史，我国优秀的传统教学理论和实践的精髓，都是发挥教与学两个积极性，而其出发点、立足点和最终归宿又都落实于学的主体地位。从《道德经》的“圣人处无为之事，行不言之教”到《论语·述而》的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，再到《孟子·尽心上》的“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”。朱熹所论则更具体明确：“某此间讲说时少，践履时多。事事都用你自去理会，自去体察，自去涵养;书用你自去读，道理用你自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人——有疑难处，同商量而已。”“指引者，师之功也。”等等，都强调了在教师诱导下学生的自得，都遵循和谐文化，论述了教与学的和谐关系。

被毛泽东主席赞誉为“伟大的人民教育家”的陶行知先生早在1919年2月发表的《教学合一》一文中，就剖析了教师中心学说的本质及其种种表现，精辟地指出：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”，并且详细地论述了“教学生学”的含义。［11］2同年7月，在关于“新教育”的演讲中，当论述“新教员”时，更明确地指出：“新教员不重在教，重在引导学生怎么样去学。”［11］11

我国当代著名教育家叶圣陶先生在1963年就明确指出：“所谓教师之主导作用，其义在‘引导’，并非一切由教师主动，学生处于被动地位，只听教师讲说。譬如走路，教师指点一下，或者在前边走，路还是要学生自己走。引导之后，学生能自己理解，自己练习，教师又何必多事口说？要在学生走不通的时候，才给他们扼要点明。”［14］193此后，他在书信中又反复强调：“教师要善于引导启迪”［14］497-523，并且在1983年更加明确地指出：“教师特别致力于引导学生善于自学，绝不是越出了教师的职责，绝不致贬低了教师的尊严。正相反，我以为唯有能这样做的教师才够得上称为名副其实的教育家。”［15］

人间真谛并非一定是深奥难懂的，我国民谚早就归纳出大家非常熟悉的至理名言：“师傅引进门，修行在个人。”这真是大道至简，这也是对“主导作用”最通俗、最形象、最有智慧的再批判。拜读一下当前有关“主导作用”的论著或文章，几乎都解读为：启发、诱导、点拨、指引等潜移默化的作用。既然如此，为什么非要继续采用“主导作用”这个陈旧又不切合实际的术语呢？道法自然。回归话语权才能解决现实的种种问题，摒弃“主导作用”后，还是采用“发挥引导作用”好！虽然变了一个字，却表达了崭新的符合客观规律的教学思想！

任何社会科学都离不开民族性。历史上，引入我国的印传佛教被中华文明转化为佛学、禅宗;近代成功地将马克思主义中国化，使神州大地日新月异;陶行知先生师从杜威，但他的“教学合一”“教学做合一”的思想历久弥新，不断焕发出新的光辉。这些都是最好的例证。掀起一个认真学习我国古代教育名著，学习陶行知、叶圣陶等前辈的教育思想的热潮，实现我国优秀的传统教育理论与实践在教科研和教学中的核心地位，是教育界当务之急！

三、教师应有效地发挥引导作用

破则需立。剖析问题，更需要解决问题。那么，如何进一步认识并实践引导作用呢？在学科教学系统中，教师不仅仅要充分确认学生的主体地位，更重要的是要以平等、开放、合作、民主的精神，积极主动地创造一切条件，实现学生的主体地位。［6］63教师作为第一媒体，不仅仅是信息源，更重要的是引路人，以便最大限度地促进学生个性向着全面和谐发展转化。一句话：教的真正含义乃是使学生真正地学，是促进、优化和落实学生的学，这是一切教学策略的第一要务。

在学生实现主体地位的全部过程中，时刻凝聚着教师对知识深层次的挖掘，体现着对教学过程独具匠心的设计，闪烁着“处无为之事，行不言之教”的智慧火花。因此，教学就是教学生学，就是引导学生独立自主地学。我们则称其为：充分发挥教师的引导作用，以便真正地实现学生的主体地位，这就是教与学的和谐关系。由此明确指出：教的本质是引导。引导的特点乃是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发;引导的内容不仅包括知识、方法和思维，还包括价值和做人。在这种教学职能观中，学生的主体地位是以教师引导作用为实现条件的主体地位;教师的引导作用是以实现学生主体地位为出发点和最终归宿的引导作用。既调动了教与学两方面的积极性，又确立了他们各自的职能。虽然没有强调教师在认识论上的主体地位，却定位致和，从使命方面对教师提出了更崇高的要求，返璞归真，更切合教学的客观规律。

教师的引导作用具备四条基本特征［6］65-67：一是情感性，即情感诱导。“亲其师”而“信其道”，师生之间的深情厚谊，其矛盾的主要方面是教师。为师之道，大爱无疆。二是启发性。引导作用能否实现其功能，关键在于是否真正地实施了启发教学，其实质是正确处理好教与学的和谐关系。三是促进性。要搞好教学必须使教学过程适应学生的年龄、思维特征。然而，单纯的适应性则是消极的，积极的应该是实现促进性。这就要依据学生的心理特征和思维规律，认真分析课程，认真分析学情，切实研究学习内容的重点、关键、深度、广度、难度，确定一个适当的知识、能力、品德最佳发展高度，制订好学习目标，安排好教学过程，使学生在教师引导下，能够跳一跳摘到桃子。四是反馈性。为了保证学生始终沿着三维教学目标全面和谐发展，不仅要建立教与学之间的双向反馈，更要沟通学与学以及自身的反思等多向反馈回路，以保证学生主体地位的完美实现。

教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学。在我国，启发教学早已由孔子明确提出来了，而《礼记·学记》则对启发教学作了更为详尽和精辟的论述：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和;强而弗抑则易;开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”该论述明确指出：只有掌握了客观教学规律，才可以知“兴”“废”，才能成为人师。客观教学规律就是“喻”——比喻、晓喻，恰恰是指启发、诱导。这里，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”可以说是启发教学的纲领。结论是：引导而不强迫，师生关系就能和谐亲切;激励而不压抑，学生就能感到愉快自信;启发而不代替，学生就能开动机器、独立思考。落实了十二字箴言，才能实现“和易以思”，最终达到“善喻矣”。

我们长期的实践表明，谁真正地理解了这段论述，并且切实地运用于学科教学之中，谁的教学艺术就会出现一个新的飞跃，谁就能够实现有效课堂，使教学质量迈上一个新的台阶。

教师引导作用的精华，可归结为一点：循循善诱。其外在表现形式，集中地表达为一个“诱”字，从而抓住了教师引导作用的关键。教贵善诱，教贵善导，这就是发挥教师引导作用的精华。从职责上看，“师者，所以传道、授业、解惑也”，仍然放射着应有的光辉。然而，如果滥用到具体教学上来，课堂教学也是强调“传”“授”“解”，又如何实现学生“自主、合作、探究”的满堂学呢？因此，从引导作用的循循善诱来说，师者，所以引路、开窍、促进也。

启发教学是一种反映客观规律的教学思想。“启”与“发”是和谐统一的：教师的“启”是前提、诱因和条件，学生的“发”是目的、过程和结果;以启达发，促进发展，这也是教与学的和谐关系。从古到今，不管具体的教学方法、措施的名目如何繁多，具体的教学策略如何多变，凡是符合客观教学规律的教学，其灵魂必然是启发教学。令人欣慰的是：这些认识已运用于基础教育各个学段的各个学科，并曾延伸到大学和幼儿园。在全国23个省、市、自治区的200多个实验研究基地中，凡是坚持下来的教师和学校，均不同程度地大面积提高了教学质量，并且在开展实验研究的各个阶段中，均先后涌现出一批批名师、名校。

我们始终以形成具有中国特色的现代学科教学论为目标，以便实现教育事业的教学梦。让我们奋发有为，继续攀登吧！

［参 考 文 献］
［1］钟启泉,崔允漷,张华.“基础教育课程改革纲要(试行)”解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：207.
［2］黄济.教育哲学通读［M］.太原：山西教育出版社，2001.
［3］马克思恩格斯选集：1卷［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1972:18.
［4］中央教育科学研究所，厦门大学.杨贤江教育文集［M］.北京：教育科学出版社，1982：476.
［5］联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：8.
［6］张熊飞.诱思探究学科教学论［M］.西安：陕西人民出版社，2003.
［7］钟启泉.新课程师资培训精要［M］.北京大学出版社，2002：23.
［8］王策三.论教师的主导作用和学生的主体地位［J］.北京师范大学学报：社会科学版，1983(6)：70-76.
［9］钟启泉.关于儿童“自主性”发展的心理学考察［J］.教育理论与实践，1995(1)：9-11.
［10］熊川武，江玲.论学生自主性［J］.教育研究，2013(12)：25-31.
［11］方明.陶行知名篇精选［M］.北京：教育科学出版社，2006.
［12］张志勇，李建刚.目标教学的理论与实验研究报告［J］.教育研究，2001(10)：14-18.
［13］张良.论“导学案”的现实问题及可能对策［J］.中国教育学刊，2014(1):57-59.
［14］刘国正.叶圣陶教育文集：3卷［M］.北京：人民教育出版社，1994.
［15］刘国正.叶圣陶教育文集：2卷［M］.北京：人民教育出版社，1994:539.
(责任编辑 吕允英)

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《中国教育学刊》：对教师“主导作用”的再批判
——再论教师的引导作用
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叶圣陶：“教师特别致力于引导学生善于自学，绝不是越出了教师的职责，绝不致贬低了教师的尊严。正相反，我以为唯有能这样做的教师才够得上称为名副其实的教育家。”