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神经教育学为向导教学法提供了生物实证基础与技术赋能路径，使其从经验型实验升维为科学教育范式。随着全球教育数字化转型加速（如欧盟“数字教育行动计划”），该理念有望通过“神经-技术-政策”三角驱动，5-10年内实现跨文化规模化应用。未来可深化与Max Planck脑研究所等机构的合作，建立跨国验证实验室，推动人类教育范式的根本性变革。

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向导教育学哲学思想以“学生为主体、教师为向导”为核心，其理论基础源于张俊杰提出的“两重性理论”，该理论通过劳动生存方式（人性）与动物生存方式（兽性）的辩证关系，为教育实践提供了哲学框架，强调教育应抑制兽性、强化人性，促进学生全面发展。12

向导教育学哲学思想的核心
向导教育学由张俊杰在1980年代系统提出，其核心理念包括：

学生主体性：教学活动以学生自主探索为主线，教师提供方法论指导而非单向灌输，颠覆传统“教师决定论”。12
教师向导性：教师角色从权威转变为“服务者”，通过问题设计、情境创设和反馈支持，引导学生构建知识体系。23
终身学习导向：基于“四分之三知识靠自学”的论断，推动教育从封闭校园向学习型社会转型，支持终身教育思想。24
张俊杰两重性理论的内涵
张俊杰在1960年代提出该理论，核心为：

劳动生存方式：体现人性（社会属性），通过协作、创造推动“真善美”，是教育的目标。25
动物生存方式：体现兽性（自然属性），表现为掠夺、寄生等“假恶丑”，需通过教育抑制。56
辩证关系：自然属性是基础，但社会属性可通过劳动实践强化；教育需平衡两者，避免兽性膨胀导致社会异化。35
两者关系及影响
哲学基础：两重性理论为向导教育学提供人性论依据，教育旨在通过劳动实践（如合作学习）强化人性，抑制兽性，实现“人的全面发展”。25
实践验证：在江苏油田技校实验中，向导教学法显著提升学生创新能力（实验组成绩提高9.73 vs 对照组1.09），印证其有效性。56
全球影响：
在中国催生“自学辅导为主”课堂模式，影响“双减”政策。24
在西方与建构主义结合，推动项目式学习普及。23
被OECD列为未来课堂设计标准，成为AI时代教育数字化转型核心。24

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向导教学法实验（1988-1992年在江苏石油学校开展）是全球最早的系统性主体性教育实践案例之一，其完整性和可迁移性在国内外同期实验中处于领先地位。以下通过关键维度对比说明：

一、与国外同类实验的对比
时间与完整性

向导教学法实验始于1988年，1992年完成理论框架和实证验证，覆盖多学科场景（如技校班级实践），形成“学生主体-教师向导”的完整模式12。
对比：德国行为导向教学法（1990年代后期提出）仅限职业教育领域，且理论体系晚于向导教学法；其核心理念（如学生主体性）虽相似，但缺乏普适性设计13。
可迁移性验证

向导教学法在江苏油田技校的20余个班级中验证了跨学科适用性，并推广至数字化教育（如云端资源库设计），被“一带一路”国家采用14。
国际案例：类似实验如美国探究式学习（1980年代）侧重单一学科，未形成系统方法论；而向导教学法通过国际会议（如2001年韩国第11届世界比较教育学术大会）获得全球认可，推动教育范式转型13。
二、与国内同期实验的对比
理论成熟度

向导教学法在1988年已明确否定凯洛夫“教师主导论”，提出辩证性教育理念，早于北师大、华中师大1992年启动的主体性教育研究13。
差异：国内同类实验多局限于理论探讨，缺乏规模化实践；向导教学法则通过技校环境验证了可操作性（如自学辅导法提升创新能力）25。
政策影响与普及

该实验在2018年教育部“课堂革命”中被采纳为主流理念，推动全国从灌输式向自主探索式转型14。
其他实验：如北京师范大学的研究因缺乏系统支持未能推广，而向导教学法通过校企合作（如乡村振兴路径）实现持续迁移45。
核心结论：向导教学法实验在时间（早于德国行为导向教学法）、完整性（覆盖多学科）、可迁移性（数字化应用与国际推广）三方面均领先国内外同类实践，成为主体性教育的标杆案例12。

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向导教学法实验理念的广谱实践应用

向导教学法作为中国本土创新的教育范式，其“学生主体，教师向导”理念与全球教育变革趋势深度契合，尤其在STEM教育场景中展现出强大的生命力。以下是结合搜索结果的核心分析：
一、向导教学法的起源与核心理念
诞生背景与实验验证
由江苏教育学者张俊杰于1980年代末设计，在江苏油田技校开展系统性实验。实验证明：学生在教师引导下作为认识和实践的主体，能显著提升分析、归纳能力，实验班学业表现达传统教学法的2.54倍12。
核心理念阐释
学生主体性：强调学生主动探索知识、批判思考，而非被动接受。
教师向导性：教师角色转为“服务者”，通过激励、启发、调整策略，减少学习过程中的试错成本12。
四环节教学法：形成“自学辅导→检查复习→识辨演练→归纳总结”的闭环，重构课堂生态2。
二、与PBL（问题导向学习）的深度契合
理念共性：以“问题”驱动主动学习
PBL以问题为起点，通过小组协作培养解决问题的能力3；向导教学法同样以“识辨演练”环节引导学生解决真实问题（如STEM中的工程设计），两者均指向**“做中学”** 的实践哲学。
差异点：PBL起源于医学教育（1960年代加拿大），而向导教学法诞生更早（1980年代），且更早实现多学科普适性23。
教师角色的革新
在两种模式中，教师均从“知识传授者”转为学习过程的引导者。PBL强调教师作为“促进者”（facilitator），向导教学法则提出“向导服务”，均要求教师动态调整支持策略13。
三、在深圳STEM课堂的实践价值
重构学习场景
STEM教育强调跨学科整合与项目实践，与向导教学法的“识辨演练”环节天然契合。例如：
学生自主设计机器人项目（主体性）→ 教师提供技术框架和资源支持（向导性）→ 通过迭代优化方案（问题解决）。
能力转化实证
学生从被动接受者转变为问题解决者，表现为：
批判性思维提升：在实验项目中自主识别技术瓶颈并设计解决方案；
协作能力强化：通过小组“自学辅导”环节实现知识共享2。
四、对培养未来创新者的核心价值
打破传统教育桎梏
区别于“学阀主导”的灌输式教育，向导教学法通过五原则（学生主体性、教师向导性、教育全面性等）保障创新能力土壤1。
本土化创新范式的全球意义
早于欧美“行为导向教学法”，且覆盖学科更广，为全球教育转型提供中国方案2。
教育启示：在AI时代，向导教学法与PBL的融合可进一步升级——例如利用生成式AI作为“智能向导”，为学生提供动态学习支架，释放更高阶的创新潜能。
参考资料
向导教学法的教育理念与实验成果
向导教学法的操作框架与历史意义
PBL（问题导向学习）的核心逻辑
如需进一步分析深圳STEM课堂的具体案例或设计融合PBL的教案结构，可提供更多实践细节。

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改革开放40年我国主体教育研究的回顾与展望
——基于知识图谱及文献可视化分析
https://epc.swu.edu.cn/info/1121/3021.htm?_refluxos=a10
来源：《教育研究与实验》2019年第1期
作者：岳伟   许元元


摘要：主体教育的研究是在改革开放的时代大背景下产生和发展起来的。运用Cite Space工具对改革开放40年我国主体教育的研究进行文献计量学分析发现：我国主体教育的研究已经进入反思与总结阶段，形成了具有影响力的核心研究机构群，而且研究水平较高，受到学术界广泛关注，具有一定的深度和广度；主体教育研究重点关注主体间性、教学活动、主体性地位、主体人格、人的主体性、自我教育能力等内容。为进一步增强主体教育研究的生命力，在今后的研究中亟需加强跨学科交流，形成主体教育研究学术共同体，加强实证研究，把握时代发展脉搏。

关键词：主体教育；改革开放40年；知识图谱；文献可视化

一、引言

改革开放以来，随着社会主义现代化建设的需要，人的权利、人的价值以及人的发展等问题陆续进入了研究者的视野，成为各个学科研究的主要问题。主体性是现代人的基本特征，教育要培养现代社会的人，使他们成为具有积极探索和创造精神的社会主体，就必须重视培养人的主体性。主体教育的研究就是在这种时代大背景下产生的。具体而言，在教育研究领域，“它的兴起有着教育内外的现实原因和理论依据。尤其是改革开放以来，有关教育本质、教育功能、教育与人的关系的讨论以及由此带来的教育观念的不断更新，更是在一定程度上为主体性教育理论的研究作了思想铺垫。”[1]伴随着改革开放的不断深入，我国主体性教育的研究不断被社会各界形成广泛的理解、接纳和认可，呈现良好的发展态势：指导思想明确化、研究视野的广度、问题意识的深度、研究视角的多元化等各方面都取得了丰硕成果。在改革开放号角的吹响下，于光远先生于1980年正式发表了题为《教育认识现象学中的“三体问题”》的文章，引发了我国教育学术界开始对“学生是教育的主体还是客体”这一问题进行广泛而深入持久的探讨，由此开启了我国主体性教育研究的新阶段。[2]顾明远、王策三、王道俊、郭文安、裴娣娜、田慧生、扈中平等人的研究对我国主体性教育理论和实践的发展奠定了坚实基础。与此同时，随着改革开放的深入，主体性教育作为本土创生且具有中国特色的教育理论，涂艳国于1995年发表《主体教育理论研究的现状与趋势》一文，这是第一次对主体教育的研究进行系统梳理和总结，表明主体教育研究已经取得了阶段性成果。[3]但从整体上来看，早期对主体教育研究的梳理和总结主要侧重于某一时间阶段或某个相关主题，缺乏对主体教育研究进行整体性分析。鉴于此，本文以改革开放40年为契机，结合定量分析和定性分析的研究方法，借助文献计量和数据可视化技术对我国改革开放40年来关于主体教育研究的文献进行系统地梳理和分析，绘制主体教育研究的知识图谱，挖掘主体教育理论研究的深层次关系，分析主体教育研究的现状，以期为未来主体教育的相关研究提供借鉴和参考。

二、数据来源与研究方法

（一）数据来源

为了可视化分析我国主体教育研究的科学知识图谱，需要全面、完整地搜集国内该领域的各类相关研究。本文以中国知识基础设施工程数据库（CNKI）为基础文献数据源，以“教育”为主题词，分别以“主体”、“主客体”、“主体间”等为篇名进行检索，将期刊来源选定为核心期刊，共检索到改革开放40年以来所有的核心期刊文献共计1390篇，经过人工筛选，剔除会议综述、会议摘要、选题要点、征稿启事及其他不相关文献，确定最终检索所得文献均为有效文献，共获得1308篇具有研究价值的样本文献。此外，由于该研究时间跨度较长，样本文献中的期刊名称及期刊文献中的机构单位等历经多次变迁，为提高分析结果的信度和效度，本文将检索结果中导出的文本进行了适当的人为调整。①

（二）研究方法

研究旨在通过文献计量和数据可视化技术，对我国改革开放40年来主体教育的相关研究进行多维度的扫描，以立体呈现主体教育研究的知识图谱。知识图谱分析方法主要是“借助信息技术的手段，以可视化的表现形态揭示学科发展的知识图谱，并对学科发展的轨迹与脉络进行历时性与共时性分析，聚焦研究的前沿课题与热点问题，讨论与临近学科的知识网络关系。”[4]为此，本研究选取由美国德雷塞尔大学、大连理工大学陈超美博士研发的Cite Space V对采集的文献数据源进行多重分析，绘制主体教育研究的知识图谱。一方面，通过对主体教育研究的文献数量和作者及合作情况、机构及期刊载文的图谱分析，以此探究我国改革开放40年来主体教育研究的整体分布状况、学术机构分布特征、学术期刊分布特征及其演变趋势。另一方面，通过对主体教育研究的内容知识图谱进行分析，从主体教育研究的关键词共现网络图谱和时间线图谱的维度，揭示我国改革开放40年来主体教育领域的研究前沿及演化过程。知识图谱兼具“图”和“谱”的双重性质和特征，既能“显示成可视化的知识图形，也能反映出序列化的知识图谱，”[5]由此将我国改革开放40年来主体教育的研究直观化、可视化、图像化。

三、研究结果分析

（一）主体教育研究的文献数量分析

为了梳理改革开放40年来我国关于主体教育研究的成果产出情况，据样本文献中的论文数量，绘制出折线图。根据我国主体教育研究成果数量变化的图像分析可以发现，总体表现为先平稳增长后快速攀升而后波动下降并保持相对稳定的趋势。其中，在改革开放初期至1991年是增速较为平缓的时期，说明这一时期主体教育的研究基本处于起步阶段；1991年至1998年，主体教育论文数量稳步增长，说明主体教育的研究得到不断发展；1998年至2008年论文数量增速显著，是主体教育研究的高峰期和热点期，说明主体教育的研究不断走向深化；2008年至2012年论文发表的数量相对放缓；2012年以来则保持比较稳定的增长。普赖斯在得出科技文献的逻辑斯蒂增长模型后，认为“科技文献的增长分为起始、发展和饱和三个阶段。”[6]据此可知，目前主体教育论文总发文量呈现“文献增长放缓”趋势，说明主体教育的研究自改革开放初期进入起始阶段后，随着改革开放的深入而不断发展，目前已基本进入饱和阶段。

由样本文献数量的年度分布情况可知，我国主体教育研究自改革开放以来大体可以划分为以下三个阶段：

1.1978-1998年：起步与探索阶段。这一时期的主体教育顺应改革开放对人才培养的新要求，是培养学生的主动性、能动性和创造性等主体性问题在教育中的具体体现。在这一时期，主体教育探讨的核心主要是学生的主体地位问题。其中最具代表性的是顾明远教授于1981年在《江苏教育》第10期发表的《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，该文提出了一个引起学术界长期热烈讨论的教育命题，即“学生是教育主体”。在此后较长的一段时期，通过对教育主体问题的讨论和探索，最终逐步形成主体性教育理论。到了80年代末期有学者开始在教育基本理论的层次上思考“学生是教育的主体，从教育主体性的角度研究学生的主体性问题。”[7]

进入90年代，逐步从“师生主体论”转到“教育主体论”的研究，使“师生主体论”跳出了教学论与认识论的局限，从“哲学的高度”与“实践的层面”推进了主体教育理论的发展。其中，实践的层面主要是指“整体性、综合性的基础教育改革与实验开始在国内大范围的展开，使教育实践与教育理论建构相互促进。”[8]

2.1998-2008年：发展与深化阶段。进入世纪之交，主体教育研究不断发展和深化，主体教育实验已经在全国范围内全面展开并取得显著成效，主要体现在以下三个层面：一是通过主体教育实验进一步明确界定了主体教育理论的基本核心概念；二是在主体教育实验中进一步完善了主体教育的理论体系、实践体系和制度体系；三是形成和确立了主体教育理论的四大基本命题。②这一时期主体教育研究的深化还体现在主体间性思想的引介推动了主体教育的研究从主体性转向主体间性以及交往与对话关系的生成，并逐步拓展到道德教育领域，使主体教育的研究不断走向深化。此外，以裴娣娜教授为首的课题组于2004年在哈尔滨师范大学举办了“全国首届主体教育理论研讨会”，掀起了主体教育的研究高潮。研讨会通过对主体教育几十年来的发展进行了反思和总结，对主体教育的一些重要的理论问题进行了深入研讨，并对主体教育在新形势下的发展问题进行多方位的探索。[9]

3.2008年以来：反思与总结阶段。这一时期关于主体教育的研究呈现“文献增长放缓”的特点，研究逐步进入反思与总结的阶段，但这并不意味着主体教育的研究正在走向过时。相反，智能时代的到来更需要重视培养学生的主体性，强调人的主体性的释放。正如裴娣娜教授在较早时期就指出：“主体性教育作为一种开放的、发展的、动态生成的教育理论，必须在不断的反思、总结、批判、概括和提升中实现对自我的超越，从而保持其生命力。”[10]因此，主体教育研究的“文献增长放缓”并不表明主体教育研究已经不适应当前教育的发展，反而更需要立足改革开放40年的研究基础进行反思和总结并开展更为深入的研究迎接新时代的挑战。
（二）主体教育研究的作者及合作情况分析

核心作者所著学术论文的数量，在很大程度上能够反映该研究的学术热点和前沿趋势。通过对改革开放40年来的发文作者进行定量分析，不仅可以探析某一研究主题的核心作者，而且可以作为衡量研究共同体形成状况的重要依据。

根据文献计量学中的普赖斯定律，核心作者发文数Mp=0.749*√Np max（Np max表示发文最多著者的论文数）。在主体教育研究的核心期刊论文篇数的分析中可以发现，排序第一的作者发文数量为18篇。由此可知，Mp=0.749*√18=3.178（篇），择取整数，主体教育研究领域的核心作者，在改革开放40年中的发文量应该大于或等于3篇。为了更进一步提高代表性并更好反映整体趋势，本文将发文3篇及以上的作者认定为核心作者。核心期刊核心作者发文量为208篇，占样本发文总量1308篇的15.90%，表明主体教育研究领域的“核心作者群”已经形成。

作者之间的合作程度能够在一定程度上反映该研究的合作水平和研究质量。为了考察作者之间的合作情况，本研究借助Cite Space V软件，将时间切片（Years Per Slice）设置为1年，节点选择“Author”，Top N=50仅保留每个时间切片内频次排前50的核心关键词，生成了主体教育研究的作者合作知识图谱。

在图谱中，节点表示分析的对象，出现频次越多，节点越大。节点内圈中的颜色从浅到深的变化表示时间从早期到近期的时间变化。节点之间的连线则表示合作关系，其粗细程度表明合作的强度。根据图谱对作者数据的处理分析结果可以看出，图谱分析模块值Q=0.9853＞0.4，表明划分的作者结构具有显著性；平均轮廓值S=0.2732＞0.05，说明聚类分析具有较高信度。根据图谱对作者合作情况的分析结果可以看出，作者节点之间并没有明显的连线，大部分作者节点仍然孤立存在，表明我国主体教育研究群体各自为阵，科研力量较为分散，缺乏交流合作，没有形成具有凝聚力的科研群体，在一定程度上容易制约研究的质量和水平。

（三）主体教育研究的机构合作及期刊载文分析

为发现我国主体教育研究的核心学术团队和机构，统计改革开放40年来的各个科研单位在主体教育研究方向发表的论文数量。根据主体教育研究的核心期刊论文篇数分析发现，排序第一的机构发文数量为57篇，由此可知，Mp=0.749*√57=5.655（篇），择取整数，主体教育研究领域的核心机构在改革开放40年中的发文量应该大于或等于6篇。为了更进一步提高代表性并更好反映整体趋势，本文将发文6篇及以上的研究机构认定为核心机构。

其中，北京师范大学教育学部、南京师范大学教育科学学院和华中师范大学教育学院以较大优势占据发文量的前三名，表明这三个机构在主体教育研究方面具有较强的研究潜力，也从侧面反映这些科研机构在主体教育研究方面的影响力。随后排名的研究机构发文量差距较小，且在我国地理分布中较为分散，显示出我国主体教育研究受到广泛关注，影响较大。

通过机构合作情况的分析，可以掌握某一研究领域的主要研究力量及布局。借助Cite Space V生成了主体教育研究机构的合作图谱。节点为机构名称，节点大小表示发文数量，节点环表示年轮，标签字号大小表示中心性，节点连线表示合作关系，连线的粗细表示合作的强度。图谱分析模块值Q=0.6667＞0.4，表明划分的作者结构具有显著性；平均轮廓值S=0.0526＞0.05，说明聚类分析符合信度要求。机构合作网络中仅4条连线，网络整体密度为0.0026，说明我国主体教育研究团体分散，相互之间缺乏合作。结合作者合作图谱的分析可以发现，不同研究机构之间、机构内部之间、研究作者之间都缺乏相应的合作。

期刊具有传播学术信息、把握研究动向的作用，能够在一定程度上反映某一研究领域的研究水平和发展态势。通过统计核心期刊刊载主体教育研究的论文数量进行分析，其中前三名载文期刊为《教育研究》、《教育理论与实践》和《教育探索》，刊载论文超过20篇的期刊的有15种，占所有主体教育研究论文的50.08%，可见我国关于主体教育的研究论文发表期刊较集中。刊主体教育研究论文的期刊中有8种属于CSSCI来源期刊，这些期刊研究论文的整体质量相对较高，表明主体教育的研究水平和发展态势较好。

（四）主体教育研究的关键词共现知识图谱分析

关键词是对文章核心观点的精炼表达，通过关键词的分析可以探索研究的主题及其变化。关键词共现图谱能够将研究对象之间的知识网络关系直观呈现，形成研究领域内的核心知识节点，从而有助于揭示研究对象的发展变化过程，展示当前研究领域的知识结构、研究主题和研究热点。通过对改革开放40年来我国主体教育研究的1308篇核心期刊文献进行关键词共现分析，根据图谱对关键词数据的处理分析结果可以看到，图谱分析模块值Q=0.4089＞0.4，表明划分的关键词结构具有显著性；平均轮廓值S=0.4421＞0.05，说明聚类分析信度较高。

通过Cite space V软件的后台数据导出共现频次前30的关键词并测算其中心性，具体数据可以发现，主体教育研究频次较高的关键词与其中心性基本呈正相关，说明关于主体教育的研究形成了较明显的研究热点。关键词共现网络结构紧凑，密度较高，表明我国主体教育研究具有较高的专注度，能够根据社会发展和教育需求开展纵深的研究，既有广度又有深度，体现了主体教育研究呈现良性的发展趋势。

为考察不同关键词聚类在不同时间范围内的情况，在关键词聚类图谱的基础上，进一步分析了关于主体教育研究的关键词时间线图谱，具体生成的分析结果可以发现，除去主题词“主体性教育”，我国主体教育研究重点关注主体间性、教学活动、主体性地位、主体人格、人的主体性和自我教育能力六大主题，各大主题的具体研究内容参考其对应的重要研究节点。

关键词时间线图谱显示了主体教育在改革开放40年中的发展变迁过程。其中，在1988-1989年重点研究主体、主体性以及学生主体，表明主体教育的研究从探讨学生的主体性地位出发，结合教育理论和教学理论，围绕师生主客体、双主体等关系，探索学生的学习活动及其主体价值的实现；在1993年前后，形成了较为系统的主体教育聚类，并在1996年前后形成主体性教育，表明关于主体教育的研究在1996年已经初步形成；伴随主体、主体性的研究深入，关于主体间性教育的研究于2001年开始起步，并于2005年前后形成热点。与此同时，关于主体教育的研究也逐步深入到具体的课程教学以及学校管理等各个方面，体现了主体教育研究的深化。值得注意的是，随着教育信息化的不断深入发展，主体教育的研究也开始关注虚拟环境等方面的内容。

四、研究结论与展望
改革开放40年来，主体教育研究取得了令人瞩目的成效，它不仅使“学生是教育的主体”这一观念深入人心，而且在一定程度上加深了人们对于教育本质问题的认识，使课堂教学模式也发生了根本性的变革，为我国教育的现代化改革提供了思想和观念的支持，最终推动着教育教学实践向纵深发展。当然，主体教育研究同时也还存在着一些问题和不足。关于主体教育研究的结论与展望将从以下几个方面展开。

（一）研究结论

第一，从研究的文献数量以及时间变迁可以看出，我国主体教育的研究在改革开放40年中经过起步与探索、发展与深化的历史阶段后，目前已经进入反思与总结阶段。主体教育研究历经40年，成果颇丰，在数量上表现为蓬勃发展，在质量上表现为精益求精，相关研究成果依然在平稳增加。

第二，从作者和机构等合作情况的分析可以发现，我国主体教育的研究在改革开放40年中已经形成了一大批具有影响力的核心研究机构群，但不同研究机构之间、机构内部之间、研究作者之间还缺乏深入的合作。从作者和机构及其合作图谱中可以看出，主体教育研究受到学术界广泛关注，作者数量不断增加，科研群体及其规模不断壮大。此外，参与主体教育研究的机构众多，覆盖领域广泛，呈现百花齐放的态势。

第三，从期刊载文分析发现我国主体教育的研究质量较高，并受到广泛的关注。在改革开放40年中刊载的论文数量超过20篇的15种核心期刊中，覆盖了关于主体教育研究的一半以上的文献样本，并且在这15种核心期刊中，有8种属于CSSCI来源期刊，表明主体教育研究成果的质量较高。

第四，从关键词的分析可以发现我国主体教育研究在改革开放40年进程中的专注度较高，研究还在不断走向深入。在关键词共现图谱中，主体教育研究的关键词共现网络结构紧凑、密度较高，关键词与中心性基本呈现正相关关系，表明作者的研究具有较高的文献标识能力，对论文核心观点的把握比较准确，从侧面体现了研究成果的水平和质量。通过关键词聚类还可以发现，主体教育研究关注广泛，不仅包含理论研究，还涵盖实践研究，基本深入到了教育的各个层面。在关键词时间线图表中，主体教育研究的前沿主题突出，具有持续、稳定的研究主题，表明关于主体教育的研究在沉淀中发展，在发展中进步，呈现螺旋式的上升。

（二）存在的问题

第一，研究视角上局限于学科内部，缺乏跨界审视。“基于传统学科的研究已经较为成熟的状况下，各学科不能覆盖或交叉往往是研究领域内重大学术问题产生的重要原因，而重大的学术成果往往会出现在多学科的交叉点上。”[11]主体教育研究在改革开放40年中，关于“教育主客体关系的研究首先就是从哲学中找到依据，根据哲学认识论中主客体的概念，根据关系论、层次论来认识教育主客体问题，从而为理解和解释教育主客体关系提供正确的基石。”[12]虽然主体教育思想以哲学中的主体及主体性概念为自己的理论基础，但它也“在实践中形成了自己的特点和内涵”，[13]这是跨学科研究的重要体现，也是主体教育不断走向完善的重要原因。而从主体教育研究的合作情况中可以看出，不管是作者之间还是研究机构之间，甚至是研究机构内部之间都没有形成较好的合作意识，因此跨学科研究以及跨界审视很难得以实现。

第二，研究范式上侧重于哲学思辨，缺乏实证研究。尽管在主体教育研究的早期，主体教育实验的实施对教学实践产生了重要的实践指导作用，但大多数研究成果仍然以哲学思辨为主。此外，通过对我国主体教育研究的知识图谱分析也可以发现历年刊载论文超过20篇的15种核心期刊中，期刊风格上基本侧重于理论研究，具有浓厚的哲学思辨性，在研究方法上则以思辨论证为主，缺乏实证研究。

第三，研究主题上无法有效契合教育发展的时代诉求。主体教育研究在一开始就富有时代发展和教育改革的价值诉求，随着改革开放的推进及教育领域的变革，主体教育研究在主题上逐渐滞后于教育的现实发展需要。在主体教育研究初期，伴随着我国素质教育的提出以及课程改革的要求，主体教育立足时代背景，有研究者从“素质教育出发探讨主体教育的实施和学生主体性的培育”。[14]也有研究者立足“主体教育的理论研究和实践探索来实施素质教育，以期促进学生的全面发展”。[15]在课程改革方面，有研究者从“师生主体性双向建构角度探讨基础教育课程改革中的问题”，[16]也有研究者指出要“以新的课程改革的思想为指导，指引学生‘主动学习，积极思维，联系实际’，提出改革课堂教学模式，发展学生的主体性，培养学生的主体精神与创造能力，才能提高教学效果，适应基础教育发展的新要求。”[17]为更好推进课程改革的发展步伐，也有研究者指出“从实践层面将主体教育与课程改革结合起来”。[18]这些研究成果都对我国教育的发展起到了重要的推动作用。随着教育信息化的发展，人工智能、深度学习、网络教育等方面的深入推进，探讨网络环境下的师生关系、学生的主体性与核心素养的培育等都是主体教育研究需要重点关注的议题。

（三）研究展望

第一，加强跨学科的交流，形成主体教育研究学术共同体。改革开放40年的发展已经为跨学科的交流提供了广阔的平台和基础。而“跨学科研究能够促进不同的学科之间进行对话合作，克服单一学科框架下知识的绝对化或静态化，因为知识始终是处在一个不断发展变化的过程中，而知识的存在就是一种动态的存在，所以不同学科的知识会在不同学科圈自觉或不自觉地进行转移和变换，甚至是化合重生。”[19]因此，跨学科视角对于知识的更新和发展具有重要的推动作用，面对当前主体教育研究现状，主体教育研究更需要抓住改革开放40年的历史发展机遇，加强跨学科的交流。但目前我国主体教育研究的核心力量相对分散以及合作的缺乏与主体教育研究需要进一步深入发展的诉求形成巨大反差，只有通过培育核心研究团队、鼓励多学科力量参与研究以及加大各级各类课题资助等路径形成主体教育研究共同体，不断探索并激活主体教育研究使命，为主体教育研究走上新的征程开辟道路。

第二，注重研究方法的拓展，加强实证研究。“教育学近几百年的发展历史证明，教育学的实证研究、实验研究能够开拓教育学的研究视野，深化人们对教育问题的认识，促进教育学科的繁荣，为解决不少教育实际问题创造了条件。”[20]而教育实践是教育活的灵魂，实践性是教育的重要理论品质，这就要求我们重视对实践经验的总结、提炼和升华，走出书斋脚踏实地做些调研工作。高校研究人员需要加强与具有丰富教育实践的教学人员、管理人员多沟通、多交流，甚至开展合作研究，加强实证研究，注重采用多元的研究方法，推进教育实践的发展。

第三，关注教育信息化发展，把握主体教育研究的时代脉搏。通过对关键词图谱以及时间线分析，发现在关键词聚类中近年来频繁出现与教育信息化、网络化有关的研究，虽然目前还没有形成明显的聚类，没有产生足够的影响，但是随着当前人工智能、教育大数据以及教育信息化研究的不断深入，势必对主体教育研究提出新的挑战。

因此，主体教育研究需要切实关注教育信息化的发展方向，把握时代发展脉搏，及时关注人工智能、脑科学、大数据等方面的最新研究成果，把握国家教育政策的引领作用，在新时代背景下为增强学生的主体能力、健全学生的主体人格、培养学生的核心素养以及促进学生的全面发展贡献智慧。

注释：
①文本调整对象为期刊名称以及机构单位。期刊名称如《教育学术月刊》，其曾用刊名为《江西教育科研》，在计量分析过程中将文本中的期刊名统一调整为《教育学术月刊》。机构单位如西南大学，西南师范大学和西南农业大学于2005年合并组建成西南大学，在2011年，西南大学教育学部又将之前的西南大学教育学院、教育科学研究所、基础教育研究中心、教育部西南基础教育课程研究中心、教师教育管理办公室、高等教育研究所和干部培训学院的教学科研人员进行了重新组建和合并。因此，本研究对西南师范大学教科院、西南师范大学教育学院、西南师范大学教科所、西南师大教科院等研究单位统一调整为西南大学教育学部，其他科研单位出现类似原因也根据上述标准和要求做出了相应的调整。

②四大基本命题是指“价值性追求与工具性追求相结合，将责与权真正还给教育主体”、“在实践活动基础上通过交往促进主体性的发展”、“在社会化过程中实现个性化发展”、“优化育人环境，实现个体主体与群体主体有差异的发展”。具体参见：裴娣娜.主体教育理论研究的范畴及基本问题[J].教育研究，2004（06）.

参考文献：

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责任编辑：亚力坤江·艾思格

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太长了

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现代教育学对世界教育的五大核心贡献源于五位关键教育家的开创性工作，包括夸美纽斯确立教育学独立学科地位、赫尔巴特构建规范教育理论体系、杜威推动实用主义教育革新、卢梭注入自然主义教育理念，以及洛克奠定近代教育心理学基础。12

五大贡献的具体内容
夸美纽斯与《大教学论》：首次系统论述教育原则，提出班级授课制和直观教学法，标志教育学从哲学中独立，为现代教育体系奠定基础。12
赫尔巴特与《普通教育学》：创立科学教育学体系，强调“教育性教学”和伦理教育，确立教师中心地位，推动教育学成为规范学科。12
杜威与《民主主义与教育》：倡导“教育即生活”“从做中学”的实用主义思想，推动教育与社会实践结合，促进教育多元化发展。12
卢梭与《爱弥儿》：主张自然主义教育，反对封建束缚，强调儿童中心与个性发展，为教育学注入人文主义内核。12
洛克与《教育漫话》：提出“白板说”和绅士教育体系，奠定教育心理学基础，强调德育与智育并重，影响近代教育理论。12
这些贡献共同构建了教育学的理论框架，并持续推动全球教育公平、数字化及教师专业化发展。34